Ante el predominio de las carreras humanísticas: "El país va a necesitar muchos más ingenieros"

Por Patricio Bernabe | LA NACION "La falta de ingenieros ya está generando un cuello de botella en el desarrollo del país." El diagnóstico lo aporta el decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, Carlos Rosito, y lo completa con un dato estadístico: el índice de graduación actual en esa carrera es de 5000 personas, entre todas las especialidades y en todo el país. "De continuarse con el actual modelo, como se prevé, ese número debe ser de por lo menos el doble", sostuvo. "Aun cuando el crecimiento no sea del 8% anual, sino de la mitad, el país va a necesitar muchos más ingenieros", añadió Rosito, que fue elegido decano en 2006 y reelegido en 2010. Su mandato finaliza en 2014.Esta es la síntesis del diálogo con el decano: - Un sondeo reciente mostró que los estudiantes argentinos siguen optando por las carreras humanísticas. ¿A qué se debe? -Si bien a nuestra carrera llegan bachilleres, muchos lo hacen de escuelas técnicas, que fueron destruidas. Eso provoca una gran merma. Se las está reconstruyendo, pero eso lleva tiempo. Aparte está el tema del aprendizaje de la matemática. Ahora los estudiantes vienen con una formación muy pobre. Vea lo que pasa en la facultad de La Plata, que toma un examen de ingreso, con resultados catastróficos. También hay un problema cultural, y en eso hay una diferencia muy marcada con los países que más progresan técnicamente, que son los del sudeste asiático. Allí el porcentaje de gente que estudia ingeniería es muy alto: 25, 30, 40%. Acá la media nacional es el 6 por ciento. -También ahora hay muchas más oferta de carreras... -Sí, la oferta es muy grande. Hay estímulos para las llamadas ciencias duras, pero son débiles, la mayoría no los conoce. Las becas del Bicentenario son un esfuerzo importante del Gobierno, que ha invertido algo así como 150 millones de pesos. La intención es buena, pero no ha tenido un impacto significativo. También hay tutorías, pero lo concreto es que la matrícula tiene subas y bajas, con una tendencia muy leve a subir, en los últimos años del orden del 10%. Pero si usted toma otros índices, reflejados por las cámaras del sector, por ejemplo, que el despacho de cemento para obras aumentó el 200%... estamos en un problema. -¿ Y qué se está haciendo al respecto? -En la facultad creamos una subsecretaría de vinculación con la enseñanza media y con el CBC. La idea es llegar a las escuelas medias, tratar de convencer a los chicos de que estudien ingeniería. Dentro del CBC ingresan unos 60.000 alumnos y a eso hay que sumar cientos de miles del secundario. Pero atraerlos no es sólo un tema que cuesta dinero, que, por suerte, ahora es mayor que nunca, hay que conseguir buenos profesores, que no abundan. Tenemos pensado, además, hacer propaganda de la carrera en el subte y en algunas intendencias del conurbano darles a los estudiantes del secundario un curso desde noviembre hasta marzo, que vayan profesores a reforzar lo que saben de matemática para que luego ingresen al CBC mejor preparados. Si no el porcentaje de fracaso es muy alto. Hay un proyecto de hacer un colegio técnico, que sería similar al Nacional de Buenos Aires o al Carlos Pellegrini, que fije un estándar de calidad. Allí no va a poder ir todo el mundo. Y dentro de la universidad estamos tratando de mejorar la atención al alumno, pero no a costa de bajar el nivel de exigencia para que se reciban más... -Todo lo anterior, obviamente, está orientado a hacer menos abrupto el salto del secundario a la facultad, que es muy grande. -Sí. A la escuela se le dio un mazazo terrible en los 90, reconstruir eso es difícil. Hacer un secundario masivo y de calidad es una tarea ciclópea, pero hay que hacerla. Y yo analizaría lo que pasa en el primario. En otros países, se realizan ferias de ciencias, la enseñanza no es repetitiva y dogmática, sino creativa, con proyectos, más atractiva. ¿Cómo le va a gustar al alumno algo que no conoce? Un chico con 17 o 18 años ya trae un bagaje que es muy difícil de modificar. Y tampoco tenemos derecho a hacerlo. - ¿El índice de deserción en la carrera es alto? -Muy alto. En los primeros años es importante, porque muchos encuentran materias difíciles y no las pueden superar, debido a la pobre formación que traen. Después del segundo o tercer año se tiende a estabilizar, pero luego hay un "estiramiento" de la carrera, porque debido a la falta de ingenieros es muy fácil conseguir trabajos técnicos en la industria. Hay 26.000 estudiantes que hicieron más del 80% de la carrera y no se reciben. Algunos ya son gerentes, ganan bien y tienen responsabilidades que les impiden estudiar. No es tan malo para el país, porque ya están produciendo. Pero la falta de ingenieros está siendo un cuello de botella en el desarrollo. He hablado con gente de empresas constructoras que dicen que no pueden aceptar más trabajos porque no tienen la cantidad suficiente de ingenieros. -¿Qué puede pasar si esto sigue así? -Si sigue este índice de crecimiento, va a ser peor. Hay gente que ha traído ingenieros de afuera, y estudiantes de posgrado de otros países se quedan a trabajar acá. Vienen de Colombia, de Ecuador. La demanda es muy fuerte. Pero la idea no es robarles los ingenieros a otro país, sino desarrollar nuestros propios ingenieros. - ¿Qué papel le cabe a la industria en este punto? -La industria debe tener una visión más a largo plazo. En los altos niveles dirigenciales hay comprensión del problema, lo hemos hablado. Hay empresas que vienen a ofrecer becas y les digo que ya en esas especialidades ya están todos becados. Lo que necesitamos son más alumnos, hay becas que quedan sin cubrir. - En otros países hay una relación más directa y fluida entre el mundo de la universidad y el del trabajo. Y a veces se establecen cupos por carrera. -Bueno, eso no está en la tradición argentina. Además, se genera un conflicto entre el derecho individual a estudiar lo que uno quiere y el proyecto de la universidad nacional; es un problema filosófico muy profundo. Acá los chicos suelen inclinarse a las humanidades porque las consideran más fáciles. Ingeniería, por ejemplo, es una carrera larga y dura, en los países asiáticos eso no es un problema. En Corea del Sur, China o la India hay una predisposición a otro tipo de carreras porque la población siente que está formando parte de un proceso de desarrollo. CARLOS ROSITO Decano de Ingeniería de la UBA Profesión: ingeniero Edad: 68 años Origen: Argentina Graduado en la UBA en 1968 con diploma de honor. Máster de Ciencia en Cuántica Electrónica y doctor en Física (Universidad de Essex, Gran Bretaña). Decano de la facultad de la UBA por dos períodos (2006-2010 y 2010-2014).

Discapacidad psicosocial: cuando el entorno discapacita

La discapacidad psicosocial es la que enfrentan las personas con enfermedades mentales debido a la discriminación y a las barreras de actitud que les impiden participar de la vida activa de sus comunidades. Se estima que solamente en los Estados Unidos el costo social de las enfermedades mentales no tratadas o mal abordadas que han derivado en una discapacidad psicosocial supera los cien mil millones de dólares anuales. Al acuñar este término, los especialistas acuerdan en que la discapacidad es por sobre todo una cuestión de contexto que le compete a todas las personas y que si esta responsabilidad no es asumida a tiempo, el impacto de las consecuencias repercutiría en el conjunto de la sociedad. En estudios recientes se pudo determinar que el 25% de la población mundial sufre un problema de salud mental en alguna etapa de su vida. Esto puede ir desde la ansiedad transitoria post-traumática a condiciones como la depresión severa o la esquizofrenia. Las discapacidades derivadas de problemas de salud mental son llamadas discapacidades psicosociales, reflejando los desafíos que enfrentan estas personas, ya que suelen ser rechazadas por sus comunidades y se convierten en objeto de discriminación y abuso.Según la Organización Mundial de la Salud, una de 4 personas tendrá un trastorno mental o neurológico, por lo menos una vez en su vida, siendo aproximadamente 450 millones las personas en el mundo que ya padecen un trastorno mental o neurológico en la actualidad.A partir de las nuevas consideraciones en materia de salud mental, se sabe que una gran mayoría de estas personas portadoras de dolencias mentales están expuestas a preconceptos y a las barreras de actitud que les impiden participar de la vida activa de sus comunidades, retrasando o anulando sus procesos de reinserción social. La discapacidad psicosocial puede tanto afectar a una persona con enfermedad mental cuya dolencia es generada por factores bioquímicos y genéticos como a personas que viven una crisis de angustia y debido a la mala atención primaria son estigmatizadas y derivadas a una institución psiquiátrica, muchas veces contra su voluntad. Por ende esta condición puede ser temporal o permanente y sus síntomas no están relacionados con la discapacidad intelectual. Mayoritariamente las personas con discapacidad psicosocial presentan una alteración bioquímica que afecta su forma de pensar, sus sentimientos, su humor, su habilidad de relacionarse con otros y su comportamiento, como sucede en el caso de la depresión severa, el trastorno bipolar, el trastorno obsesivo/compulsivo, el trastorno esquizo/afectivo y las drogadependencias, entre otras dolencias. Uno de los aspectos más preocupantes que acarrea la discapacidad es el alto grado de discriminación que se ejerce sobre las personas que la padecen, ya que esta barrera impuesta por la sociedad, no sólo repercute en la persona afectada sino que daña a su familia y a su círculo personal, disminuyendo la capacidad productiva, dañando la calidad de vida, aumentando la pobreza y la exposición a la violencia. Distintos estudios llevados a cabo, como la presentación sobre discapacidad psicosocial realizada por el Conadis (Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad) de México, aseguran que estas barreras suelen levantarse sobre todo contra las personas más pobres y marginadas, estando con frecuencia expuestas a violaciones de sus derechos humanos.En nuestro país, el INADI (Instituto Contra la Discriminación, el Racismo y la Xenofobia) realizó a comienzos de año una importante jornada donde se debatió acerca de este tema y se reflexionó sobre la urgencia de cuestionar y modificar el modelo de atención en salud mental, para que ya no existan los llamados “pacientes sociales”, quienes han recibido su alta médica pero a los que la sociedad rechaza y les niega sus derechos.Características y grupos de riesgoA partir de los sucesivos cambios de paradigma que se han ido generando a lo largo de los últimos años sobre el concepto de discapacidad, sabemos claramente que la discapacidad ha dejado de ser una característica propia del sujeto, para pasar a ser un diálogo dinámico entre sus potencialidades en relación con las exigencias y las posibilidades que el medio le ofrece. Allí es donde la sociedad y sus diferentes instituciones deberán promover las alternativas necesarias y generar los espacios adecuados para la capacitación, el autovalimiento y la inclusión de las personas con discapacidad.Lamentablemente este ideal no siempre se alcanza y son las personas con discapacidades mentales y psicosociales quienes especialmente se encuentran entre los grupos más marginados de los países en desarrollo. A pesar de que los actores del desarrollo se han comprometido a centrar su trabajo en los sectores más vulnerables de una comunidad, muchos programas siguen haciendo caso omiso y excluyéndolos de sus iniciativas.Estas condiciones estigmatizantes son responsables de gran parte de la mortalidad y la discapacidad a la que se ven expuestos los grupos vulnerables, representan el 8,8% y el 16,6% de la carga total de enfermedad en países de bajos y medianos ingresos, respectivamente. El año pasado, el Sr. Sha Zukang, Subsecretario General de ONU, manifestó que urge “romper las barreras que siguen excluyendo a las personas con discapacidades mentales o psicosociales, con el fin de que tengan acceso a mejores oportunidades y no sólo para beneficiarse de los frutos del desarrollo, sino que también deben participar en el diseño de políticas y programas relacionados con el desarrollo”.Según lo establecido por los especialistas, existe una variedad de dolencias mentales que son más susceptibles de devenir en una discapacidad psicosocial temporal o permanente. Entre las más proclives podemos encontrar: depresión mayor, trastorno bipolar, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno de ansiedad, trastorno de pánico, estrés post-traumático, trastorno límite de la personalidad, esquizofrenia, trastorno esquizo/afectivo, trastorno dual (cuando las dolencias antes mencionadas se entrelazan con una adicción) y la epilepsia. Los efectos de la discapacidad psicosocial pueden ser graves y el impacto en la calidad de vida con frecuencia es subestimado tanto por las personas afectadas como por sus cuidadores. Entre los principales signos de alarma pueden manifestarse:- Retraimiento.- Sentimientos de abandono.- Refugio en la fantasía.- Expectación, miedo y angustia.- Dormir demasiado o insomnio.- Desarrollo de compulsiones, como la comida.- Hiperactividad. - Apatía.- Asilamiento.- Pérdida de amistades. - Falta de motivación.- Caída del rendimiento escolar o laboral.- Pensamientos de muerte.- Cambios radicales en la personalidad.- Malestares estomacales, de cabeza o inespecíficos frecuentes sin razón médica.Además de estas características, la psicosis puede ser otro fantasma que atormente a la persona afectada, sobre todo cuando comienza a alejarse de la realidad y su personalidad se ve afectada drásticamente.Es común en estos casos que los pensamientos se tornen irreales y surjan alucinaciones que limiten seriamente su capacidad de razonar, pensar, formular ideas, de recordar o concentrarse.Profundizando en el estrecho vínculo que puede formarse entre las dolencias de base y la discapacidad psicosocial, el investigador norteamericano de la Universidad de California (Escuela de Medicina) Lewis L. Judd encabezó un estudio a largo plazo para proporcionar información detallada sobre la discapacidad psicosocial en relación a la condición de los síntomas del trastorno bipolar. Lewis y su equipo analizaron los datos de 158 pacientes con trastorno bipolar I y 133 pacientes con trastorno bipolar II, que fueron seguidos durante un promedio de 15 años en el National Institute of Mental Health Collaborative Depression Study. A partir del estudio minucioso de los casos, los autores encontraron que la severidad de los síntomas y la discapacidad psicosocial fluctúan en interrelación durante el curso de la enfermedad. “El deterioro psicosocial aumenta significativamente con cada incremento en la severidad de los síntomas depresivos en el trastorno bipolar I y trastorno bipolar II y también pudimos establecer un vínculo con la mayoría de los incrementos en la severidad de los síntomas maníacos de trastorno bipolar I”, afirmaron.A partir de estudios como éste, la invitación a repensar estas dolencias de base desde nuevos paradigmas se vuelve una urgencia. Es por ello que los más representativos espacios de discusión en materia de salud mental y profesionales del área han comenzado a levantar la voz señalando la necesidad de crear nuevos modelos de atención e inclusión que puedan reparar los daños causados por el modelo imperante.Acciones impostergablesDurante 2010, la OMS instó drásticamente a los programas de desarrollo a incluir a personas con discapacidades mentales y psicosociales y abordar definitivamente el estigma y el miedo que aísla a las personas con discapacidad psicosocial y obstruye la realización de sus derechos fundamentales.Por su parte, el Banco Mundial ya viene señalando desde hace años que en la población con problemas de salud mental las enfermedades se encuentran en estrecha asociación con los conflictos sociales, los desastres naturales, la rápida transición económica, la interrupción de las redes de seguridad social y la cohesión social y la incapacidad de los individuos para adaptarse y hacer frente a las nuevas circunstancias. En tal sentido, la salud mental ya no se ve sólo como un problema médico, sino como una cuestión de desarrollo. “Aunque está claro que las enfermedades mentales tendrán que ser atendidas principalmente a través del sistema de atención de la salud, con programas de prevención y tratamiento de los trastornos psicosociales, estos además requieren de intervenciones que están a nivel de la sociedad y fuera de la práctica clínica”, afirmó la entidad en un comunicado de 2007.Esta necesidad de replantear el concepto de salud mental como una situación en continua interacción con la sociedad ha llegado a todas las instituciones que la componen, y la escuela también comienza a considerar su responsabilidad al respecto. En su reciente libro, “Un loco en la escuela, Retórica de la discapacidad mental y la vida académica”, la autora norteamericana Margaret Price asegura que la estructura académica de los colegios y universidades a menudo exacerba los problemas de los estudiantes con problemas de salud mental.¿Cuáles serían entonces los mecanismos sociales que colaboran con el agravamiento de las dolencias mentales y entorpecen la realización social de las personas afectadas? Los especialistas aseguran que en la falta de reconocimiento de la auto-representación de las personas con discapacidad psicológica, en la falta de reconocimiento legal de sus derechos humanos y universales y en los efectos negativos de una tutela sin control que sustituye las propias decisiones del paciente, podemos encontrar los pilares principales que promueven la aparición de la discapacidad psicosocial.Por esas mismas razones la mayoría de las personas con enfermedad mental experimentan una gran mejoría si participan activamente en el plan de tratamiento integral que contemple su ser biológico, psicológico y social, y reciben apoyo para la construcción de su empoderamiento personal.Para el INADI, la “construcción de un nuevo paradigma en la atención de personas con discapacidad mental que busque salir del modelo de tutelaje y llegar a un sistema que considere a los pacientes como sujetos con plenos derechos, es incipiente y constituye una puja de poderes, culturales, reales y simbólicos”. Una vez más los prejuicios sociales y el estigma que se proyecta sobre las personas con enfermedades mentales aún dentro de las instituciones médicas y educativas son los mayores obstáculos para el tratamiento y la verdadera recuperación del paciente con dolencia mental.Algunas acciones propuestas por la OMS y otros organismos de derechos humanos para la superación de las barreras que fomentan la aparición de la discapacidad psicosocial son:- La sensibilización y concientización acerca de este fenómeno.- La lucha activa y la creación de observatorios contra las violaciones de los derechos humanos de los pacientes con dolencias psicológicas.- La facilitación de la plena participación social de estos pacientes.- La colaboración entre los servicios existentes para proveer intervenciones médicas, psicológicas y sociales.- El reconocimiento, la identificación, el diagnóstico, el tratamiento y la rehabilitación psicosocial en la comunidad para personas con epilepsia, depresión, psicosis y los trastornos antes mencionados. - La integración de las personas con discapacidad psicosocial en las actividades de sustento de vida.En cuanto al rol de las familias, es sumamente importante prestar colaboración para el empoderamiento de las personas con discapacidad psicosocial, apoyando sus iniciativas personales y brindando elementos de independencia.La participación en grupos de autoayuda, puede ser también un buen medio para aliviar los sentimientos de soledad y tristeza, apoyarse mutuamente y encontrar soluciones a los problemas y las angustias.Más allá de las terapias y el abordaje médico, el fortalecimiento de los vínculos interpersonales y el sentirse pleno en cuanto a la canalización de las potencialidades personales puede ser de gran ayuda para superar las distintas enfermedades y condiciones psicológicas. Así como socialmente alzamos las barreras que producen las diferentes etiquetas de marginación, olvido y discapacidad, fortaleciendo los tan dañados tejidos sociales y asumiendo la importancia de cada una de nuestras acciones desde los diferentes roles que ocupamos en nuestras comunidades, permitiendo, acompañando y promoviendo la realización plena de los sectores más vulnerados, también podemos acuñar los nuevos paradigmas y traer hacia nuestro presente los ideales que postergamos en el mañana.

Jóvenes en peligro - Adolescencia y discapacidad mental, ¿por qué aumenta la incidencia?

Un reciente informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) reveló que el 45% de las personas afectadas por un trastorno mental, como la depresión, el trastorno bipolar o el abuso de alcohol, tienen apenas entre 10 y 24 años, siendo la principal causa de discapacidad entre los jóvenes de todo el mundo. La falta de proyectos de vida, la hostilidad del sistema social, el consumo de tabaco y otras drogas, la falta de actividad física, el aumento de la presión arterial, la mala alimentación y la obesidad podrían ser causantes de fenómeno que crece y preocupa. Un dramático informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicado recientemente por la red mundial de información médica “The Lancet”, alerta sobre el daño causado por las enfermedades mentales en los adolescentes, convirtiéndose en la primera causa de discapacidad juvenil. El organismo de Naciones Unidas llegó a esta conclusión luego de chequear los datos del “Estudio Global de Enfermedades” realizado en 2004, con el objetivo de dimensionar los causantes de discapacidad y pérdida de años de vida en todo el mundo. Cotejando dicha investigación, los profesionales a cargo descubrieron que en la adolescencia existen más enfermedades que causan discapacidad a largo plazo que aquellas que provocarían la muerte. Profundizando en el estudio, la OMS detectó que en esta franja etárea la principal causa de discapacidad son las enfermedades neuropsiquiátricas como la depresión, la esquizofrenia y el trastorno bipolar. Con una incidencia del 45 % de la población juvenil, las dolencias psiquiátricas superarían a los accidentes de tránsito y a las enfermedades infecciosas en tanto a la generación de secuelas discapacitantes. Para la OMS estas alarmantes estadísticas podrían tener su base en el hecho de que los adolescentes han quedado relegados en los programas de salud debido a que los sistemas de salud son "un grupo de edad que siempre se ha considerado sano". Ya en el año 2008, la Encuesta Nacional de Salud de España advirtió que el 22,1% de los ciudadanos de entre 4 y 15 años presentaban riesgos de mala salud mental y esto llevó al Ministerio de Sanidad a calificar estos datos como “una señal de alarma fina”. El informe de la OMS hace mención además a diversos factores de riesgo que por lo general comienzan en la adolescencia: “el consumo de tabaco, la falta de actividad física, el aumento de la presión arterial, el sobrepeso y la obesidad”. A estas problemáticas se suman toda una serie de factores socio-ambientales propios de la época como la virtualidad de los vínculos, la desestructuración familiar, las presiones escolares y sociales, los modelos ficticios a alcanzar, la falta de estímulo y proyectos de vida o la imposibilidad de realizar sus sueños e independizarse al terminar los estudios. Todo este juego de tensiones y frustraciones que encuentran en el adolescente, atravesado por diversos cambios hormonales y de personalidad, un marco ideal para dispararse, terminarían creando círculos viciosos que ponen a los jóvenes en contacto con situaciones de riesgo para su integridad física y psicológica. Para los profesionales de la salud mental, es de suma importancia el poder detectar a tiempo los primeros síntomas de estas condiciones y actuar preventivamente con los adolescentes que se encuentren en riesgo ya sea por factores familiares, genéticos o contextuales. A continuación veremos los cuadros generales de los principales trastornos que vulneran la experiencia de la adolescencia, sus causas y sus posibles abordajes. Depresión juvenil La depresión adolescente no sería tan fácil de diagnosticar porque el comportamiento normal de los adolescentes está marcado por altibajos anímicos. Estos estados de ánimo pueden alternar en períodos de horas o días. Pero si el estado de ánimo deprimido persiste, el rendimiento escolar se vuelve inestable, las relaciones familiares y sociales se vuelven caóticas o el joven queda atrapado en el abuso de sustancias y otros comportamientos negativos, el conjunto puede indicar un episodio depresivo grave. Debido a que la depresión es un trastorno emocional complejo, se desconoce la causa exacta, aunque la experiencia psiquiátrica ha demostrado que ciertos factores biológicos y emocionales aumentan las probabilidades de que una persona desarrolle la enfermedad. La depresión parece ser hereditaria en algunas familias, ya que se ha demostrado que los factores genéticos probablemente juegan un papel protagónico. Aunque también ciertos rasgos de personalidad y determinadas tensiones ambientales parecen estar vinculados con el desarrollo de la enfermedad. Lo más probable es que una combinación de varios factores sea lo que finalmente conduzca al desarrollo de un trastorno depresivo o a un episodio. “La depresión se está presentando cada vez a más temprana edad y con mayor frecuencia acompañada generalmente de otros trastornos, lo que toma por sorpresa a los padres y a la sociedad. Faltan psiquiatras especializados; se abusa de los medicamentos; se abandona con frecuencia la terapia”, sostiene María Teresa Villafrade, periodista chilena, quien en un informe especial para el periódico La Tercera, advirtió que la depresión es considerada la principal causa de suicidio en Chile, y la segunda causa de muerte en adolescentes después de los accidentes de tránsito. La Dra. Gail Gross, reconocida experta norteamericana, autora y profesora especializada en la educación de menores con problemas de comportamiento y desarrollo, comenta en un artículo que uno de cada cinco adolescentes en Estados Unidos tiene depresión clínica, y menos del 30% reciben la terapia adecuada. Para Gross, la depresión adolescente es a veces difícil de distinguir de otros problemas psicológicos co-mo la ansiedad o déficit de atención. Por lo tanto, es importante conocer las señales. Con la detección temprana, la depresión es uno de los trastornos más fácil de remediar. En México el panorama no parece diferir. Según los resultados de la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica realizada en 2009, se supo que 2 millones de personas tuvieron un episodio depresivo grave antes de los 18 años. Si bien se podría pensar que en países latinoamericanos, donde las problemáticas sociales pueden crear condiciones adversas para la calidad de vida de las personas, otros estudios realizados en países desarrollados también presentaron cifras preocupantes. En el año 2007, tres estudios sucesivos realizados con aproximadamente 15.000 jóvenes, reveló que de los adolescentes de entre 12 y 18 años, el 9% de los varones y el 22% de las chicas, mostraron signos de depresión y ansiedad -tres veces más que en 1993-. “Para los adolescentes de más edad, los niveles son incluso mayores: 14% entre los chicos y 35% entre las chicas de 17 a 18 años. Los estudios demostraron además que los hijos de padres profesionales que están en una situación relativamente acomodada suelen correr más riesgos de depresión que los demás, reconociendo que los estudiantes franceses están entre los más estresados de Europa. El estrés en la escuela o en los hogares está vinculado a su vez con el incremento en el consumo excesivo de alcohol de los adolescentes en Francia. Según el informe “El suicidio de niños y adolescentes en Europa: un grave problema de salud pública (2008)”, el 15% de los adolescentes que han tenido una tentativa de suicidio son reincidentes y el 75% no son hospitalizados. Estos porcentajes llevaron a diagramar programas para poder hacer frente a una situación subestimada. En este sentido, los profesionales señalan la importancia de la prevención, especialmente en el ámbito familiar, teniendo en cuenta la aparición de las siguientes conductas de alarma: - Conducta agitada. - Apatía. - Cambio en la personalidad. - Cambios en el apetito acompañado de las fluctuaciones del peso. - Trastornos de la alimentación. - Cambios en los patrones de sueño. - Conducta destructiva (daño a sí mismo o a otros, autolesiones). - Fatiga. - Abuso de alcohol o drogas. - Irritabilidad. - Falta de energía y concentración. - Baja autoestima y sentimientos de inutilidad. - Tristeza. - Culpabilidad o ansiedad extremas. - Sensibilidad a la crítica. - Hablar de la muerte y el suicidio. - Retirada del contacto social. - Bajo rendimiento escolar. Según estos signos, y ante la sospecha de un posible cuadro depresivo, se aconseja en primer lugar acudir inmediatamente a una consulta terapéutica y reforzar el diálogo familiar. Hablar y escuchar al adolescente, alentarlo para involucrarlo en actividades positivas y cuidar bien de sí mismo, ser justo cuando se trata de disciplinarlo y dar un buen ejemplo respecto al cuidado personal y a cómo obtener ayuda ante las dificultades puede colaborar mucho con el proceso de salida y en la prevención. Para reforzar el cuidado preventivo también se recomienda observar los siguientes ítems: - Fomentar hábitos alimenticios saludables. Con demasiada frecuencia, un adolescente que se le da demasiada libertad en la selección de alimentos, opta por comer comida chatarra. Esto puede dar lugar a deficiencias nutricionales que pueden, a su vez, convertirse en un factor de riesgo para la depresión. - Incentivar la participación en deportes, clubes y otras actividades extracurriculares con el fin de construir un fuerte grupo de apoyo de amigos. - Ponderar y promover las facultades del joven, motivando su autoestima. - Escucharlo con atención, haciéndole saber que usted está allí para acompañarlo y apuntalarlo si algo está mal. - Promover el descanso y el acostarse temprano. Un estudio publicado en la revista Sleep en enero de 2010 encontró que los adolescentes que se acuestan temprano fueron significativamente menos propensos a experimentar la depresión. - Fijar tiempos prudentes para la exposición en horas a Internet. La Academia de Pediatría de Estados Unidos advirtió recientemente que navegar durante mucho tiempo por redes sociales como Facebook puede ocasionar depresión a los adolescentes. “En opinión de la doctora Gwenn O’Keeffe, Facebook representa un ambiente de socialización particularmente difícil de transitar para adolescentes con problemas de autoestima”. Al respecto del vínculo depresión/Internet, el científico Vijay Mittal, del departamento de Psicología de la Universidad Emory (Atlanta, EEUU), comprobó que los adolescentes con trastornos esquizotípicos de la personalidad (TEP), como los que padecen otros problemas mentales, dedican poco tiempo a las relaciones sociales pero, a cambio, pasan más tiempo en chats, redes sociales o en juegos on-line en comparación con el resto de los adolescentes. De ahí la importancia del cuidado y las pautas de utilización de la Red. Trastorno bipolar La depresión y el trastorno bipolar representan la primera causa de suicidio en adolescentes en todo el mundo. Esta dolencia se caracteriza por la presencia de desviaciones extremas del ánimo y se denomina de esta manera porque oscila desde el polo de la manía al polo de la depresión. El trastorno bipolar sería causado por un desequilibrio bioquímico del cerebro; sin embargo se estima que si uno o ambos padres tienen un desorden bipolar, hay mayor probabilidad de que los hijos desarrollen el desorden. Del mismo modo si en la historia familiar existiera el abuso de drogas o del alcohol también puede establecerse una relación. A su vez, el Dr. Timothy Wilens, director de servicios de abuso de sustancias en Psicofarmacología pediátrica del Hospital general de Massachussets (MGH) declaró que “ser” bipolar y además adolescente, es un factor de riesgo para el abuso de sustancias. Con el aumento del número de adolescentes diagnosticados, para los especialistas es urgente que se puedan conocer los síntomas y alertas específicos del trastorno para poder trabajar temprana o preventivamente. El diagnóstico del Trastorno Bipolar en los niños y adolescentes es complejo y conlleva la observación cuidadosa durante un largo período de tiempo. Una evaluación minuciosa por un psiquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a identificar la dolencia y comenzar el tratamiento. El problema para alcanzar un diagnóstico a tiempo en adolescentes es que muchos padres al observar un comportamiento anormal en sus hijos, lo atribuyen a una “fase de la adolescencia” que va a pasar. Y aunque esto puede ser el caso para la mayoría de los adolescentes, para quienes sufren de enfermedades mentales ser diagnosticados y tratados tan pronto como sea posible es esencial. Según el Instituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos, aunque algunos niños tienen síntomas suaves entre los 10 a 12 años, los signos del trastorno bipolar, la depresión severa y la esquizofrenia suele llamar la atención alrededor de 17 a 22 años. Los expertos en salud mental creen que esta coincidencia temporal se desencadena por cambios en el cerebro. Sin embargo, los síntomas también pueden ser exacerbados por el estrés. Algunos de los signos a tener en cuenta: - Aislamiento y retraimiento social. - Reacción exagerada ante determinadas situaciones. - Indiferencia y falta de motivación. - Pronunciada ansiedad o temor. - Deterioro de las calificaciones o del desempeño laboral. Este cambio será notable, ya que la mayoría de los niños que tienen trastornos mentales son estudiantes muy buenos. - Dormir muy poco o demasiado. - Uso excesivo de alcohol o drogas. - Cambios de humor severos: usualmente se siente demasiado contento o tonto, o demasiado irritable, enfadado, agitado o agresivo. - Aumento de energía desmedido, poder seguir durante días sin dormir y sin sentirse cansado. - Hablar excesivamente: el adolescente no deja de hablar, habla muy rápido, cambia de tema constantemente y no permite que lo interrumpan. - Comportamiento arriesgado repetitivo. - Disminución en la capacidad para disfrutar de sus actividades preferidas. Los adolescentes con Trastorno Bipolar pueden ser tratados efectivamente. El tratamiento para el Desorden Bipolar incluye por lo general la educación e información del paciente y a su familia acerca de la enfermedad, el uso de medicamentos estabilizadores del humor y la psicoterapia. Los medicamentos estabilizadores del humor a menudo reducen el número y la severidad de los episodios maníacos y ayudan también a prevenir la depresión. La psicoterapia ayuda al adolescente a comprenderse a sí mismo, a adaptarse al estrés, a rehacer su autoestima y a mejorar sus relaciones. Esquizofrenia De acuerdo con la Alianza Nacional para la Investigación sobre la Esquizofrenia y Depresión (NARSAD) de los Estados Unidos, la esquizofrenia es un trastorno cerebral grave que hace que sea difícil para una persona percibir la diferencia entre experiencias reales e irreales, pensar de manera lógica, tener respuestas emocionales y comportarse normalmente en situaciones sociales, y también puede tener dificultad para recordar, hablar y comportarse adecuadamente. Debido a que los adolescentes sufren de una variedad de cambios hormonales, los padres a menudo reciben un diagnóstico equivocado, donde se confunde a la dolencia con un trastorno de conducta o de oposición desafiante. “La edad típica de inicio de la esquizofrenia es la adolescencia o la adultez temprana”, afirma Russell Scheffer, psicólogo clínico de la Universidad Southwestern Medical Center en Dallas, Texas. “El inicio de la psicosis es típicamente en la adolescencia o en los primeros años de la vida adulta. Antes de la aparición de la psicosis clara, a menudo hay un período de declive en el funcionamiento en situaciones sociales y la escuela”. Cuando esta condición no es diagnosticada correctamente o tratada a tiempo, puede empeorar progresivamente. Por esta razón, es importante que los padres busquen la atención de un profesional de salud mental a principios de los años de adolescencia, si es que pueden ver signos comprometedores. Un equipo de la Universidad de California, Los Ángeles, comunicó que existen cinco factores clave que pueden ayudar a predecir si un adolescente desarrollará esquizofrenia. Para los autores de esta investigación publicada en “Archives of General Psychiatry”, “determinar el riesgo de desarrollar la enfermedad mental en chicos jóvenes es tan posible como calcular su riesgo de diabetes o enfermedad cardíaca, y en consecuencia, abre la posibilidad de tomar medidas preventivas y de tratarla precozmente”. El estudio llevó a cabo el seguimiento de 291 adolescentes con alto riesgo de desarrollar esquizofrenia durante dos años y medio y sufrían síntomas no específicos, como paranoia, comunicación desorganizada y pensamientos inusuales que son signo del inicio de la enfermedad. Los autores citaron cinco características que incrementaron marcadamente la probabilidad de desarrollar la enfermedad: riesgo genético de esquizofrenia combinado con un reciente declive funcional; altos niveles de pensamientos inusuales; más paranoia/sospecha; más empeoramiento social; e historia actual o pasada de abuso de sustancias. “Entre los adolescentes que presentaban dos o tres de estas características, el 68-80% desarrollaron la enfermedad”. Algunos especialistas sostienen que el signo más importante de la esquizofrenia en los adolescentes es el olvido y la pérdida de memoria. En los casos más severos pueden no reconocer los lugares donde se encuentran o incluso olvidar los nombres de las personas y su relación con ellos, u olvidarse de tomar elementos importantes a la hora de salir de casa como teléfonos móviles o dinero. Otro signo severo es la aparición de alucinaciones y oír voces irreales. Otros aspectos a tener en cuenta por los padres son las dificultades para diferenciar la realidad de los sueños o la creencia de que las historias de televisión son similares a las situaciones de su vida. El miedo y la ansiedad parecen rodean al adolescente con esquizofrenia todo el tiempo, ya sea solos o acompañados. Como regla general, cuando los adolescentes son diagnosticados tempranamente, los medicamentos y la terapia son una forma exitosa de tratamiento que pueden mejorar notablemente la calidad de vida. La OMS ha resaltado que la adolescencia y la juventud son períodos cruciales para la calidad de vida porque en esta etapa se establecen serios factores de riesgo para algunas enfermedades mentales y otros problemas de salud que pueden afectar seriamente el futuro de las personas. La información adecuada, las campañas de apoyo y la acción clara de los gobiernos para crear planes de atención específicos para adolescentes son fundamentales para enfocar los esfuerzos en la prevención de los factores de riesgo que causan discapacidad mental en los jóvenes. Teniendo en cuenta la gran influencia de los factores ambientales y la calidad de vida que se les brinda a los adolescentes, inmersos en una falta de atención generalizada pero con tremendas cargas y presiones, es necesario también replantear las prioridades y trabajar precisamente en la mejora de las condiciones que rodean la experiencia que implica ser adolescente hoy. Fuentes: - BBC Mundo/ Salud. - María Teresa Villafrade / Depresión en adolescentes. Una cruz que no llega sola (artículo publicado en la revista “Mujer” del diario “La Tercera”, Chile). - teenagerstoday.com - aacap.org American Academy of Child Adolescent Psychiatry.

Bullying y acoso escolar en niños con discapacidad

Actualmente las escuelas integradoras se encuentran de cara a un nuevo desafío que puede obstaculizar e incluso frenar la inclusión de los estudiantes con discapacidad: el bullying o acoso escolar. Con este nombre se conoce al proceso a través del cual un estudiante se ve expuesto de manera sostenida a acciones negativas, como la intimidación o el maltrato físico y psicológico, por uno o más de sus compañeros. Muchas escuelas minimizan o ignoran los casos de bullying, en especial con niños con discapacidad, pero se sabe que en esta franja estudiantil el acoso puede acarrear severas consecuencias como la deserción escolar, el déficit en las habilidades sociales y en la atención, ansiedad, depresión, trauma psicológico y físico o el suicidio.

Falta de comunicación en las familias, falta de empatía, relaciones interpersonales pobres y basadas en prejuicios, violencia social, rechazo y/o temor a la diferencia, la ausencia de una autoridad amorosa en la infancia, son todos signos claros de nuestro tiempo, y es precisamente en este “caldo” de problemáticas donde se fue cocinando a fuego lento un fenómeno que actualmente es objeto de estudio por su creciente incidencia en las escuelas primarias y secundarias: el bullying o acoso escolar. El término bullying fue acuñado por el psicólogo y especialista escandinavo Dan Olweus, y significa “intimidación”. A principio de los años 70, Olweus comenzó a estudiar profundamente las crecientes situaciones de acoso y violencia escolar en los países nórdicos, que si bien es un fenómeno muy antiguo, comenzó a generar en el psicólogo una gran preocupación al ver la desproporción entre el sadismo de determinados acosos y la falta de atención o el desinterés de los maestros y las familias al respecto. Otro de los especialistas que se interesó por esta problemática fue el noruego Dan Olsen, quien definió el bullying como “una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, al que escoge como víctima de repetidos ataques. Esta acción negativa e intencionada sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos, como descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de su aprendizaje”. Recién a finales de los 80, el acoso escolar comenzó a generar preocupación también en países como Japón, Gran Bretaña, Holanda, Canadá, Estados Unidos y España. En relación a esta demora en la toma de conciencia sobre la gravedad de esta situación, algunos profesionales sugieren que de alguna manera con el bullying ocurrió algo similar a lo experimentado con la violencia doméstica, siendo que hasta hace relativamente poco tiempo se la consideraba como algo “inevitable” y como un problema de carácter estrictamente privado que debía ser resuelto en el seno de las relaciones entre iguales, sin intervención de la justicia o las autoridades competentes. Actualmente y por su alta incidencia, el bullying es un tema candente que se ha profundizado y que a nivel mundial es motivo de debates, congresos y campañas de prevención debido a los altísimos niveles de violencia en juego y a la gran cantidad de niños y jóvenes que se han quitado la vida por no poder hacer frente a las situaciones de hostigamiento reiterado. Entre las víctimas del acoso escolar los niños con discapacidad que asisten a las escuelas integradoras representan un gran porcentaje de los estudiantes hostigados. Esta situación, si bien preocupa, no está siendo considerada por las autoridades escolares con el debido compromiso. Como consecuencia de estas conductas, diversos estudios han señalado un preocupante índice de deserción escolar en el colectivo y el agravamiento en el déficit de habilidades sociales y de atención, producto de la ansiedad, la frustración y el impacto emocional que generan los acosos. Cifras que estremecen Según el propio Olweus, el bullying puede definirse como una acción negativa llevada a cabo “cuando alguien inflinge, de manera intencionada, o intenta infligir mal o malestar a otra persona”. Para el experto escandinavo estas acciones negativas pueden llevarse a cabo mediante contacto físico, verbalmente o de otras maneras como hacer muecas o gestos insultantes e implican la exclusión intencionada del grupo. “Para emplear correctamente el término ‘bullying’ ha de haber un desequilibrio de poder o de fuerza (una relación asimétrica): El escolar que está expuesto a las acciones negativas tiene mucha dificultad para defenderse. Hablando de manera más general, el comportamiento acosador puede definirse como comportamiento negativo repetitivo e intencional (desagradable o hiriente) de una o más personas dirigido contra una persona que tiene dificultad en defenderse”. Este desequilibrio de poder que menciona Olweus puede ser tanto de naturaleza física o psíquica y suele estar dirigido hacia aquellos niños o adolescentes de apariencia física o perfil cognitivo diferente, cuadro siempre agravado por su condición social y racial. El hostigamiento físico y psicológico puede concretarse a partir de gestos más o menos directos, incluyendo también la circulación de rumores malintencionados y las leyendas y dibujos ofensivos. Actualmente y debido al incremento de las tecnologías al alcance de los niños, el tipo de acoso más frecuente es el "Ciber-bullying", que se da cuando la víctima es filmada durante la agresión física o la burla para luego subir esa filmación a Internet. Redes sociales como Facebook, Myspace y YouTube se han convertido en el mejor aliado de los acosadores escolares, quienes graban con su teléfono celular los abusos, que suceden comúnmente en los baños y patios escolares. Según un estudio llevado a cabo en España en2008*, los estudiantes que sufren conductas violentas oscilan entre un 20% y un 30%. En tanto en los Estados Unidos, donde la problemática se ha vinculado a hechos trágicos de suma trascendencia como las masacres de Columbine y Virginia Tech, el 15% de los adolescentes de 11 a 17 años participaría en el acoso escolar, como víctimas o victimarios, al menos una vez por semana. En México el 65% de los niños y niñas en edad escolar manifiestan haber sufrido el bullying, pero sólo uno de cada diez ha recibido la atención especializada y menos del 3% comentó lo sucedido ante sus padres o ante las autoridades de la escuela. Según investigaciones realizadas en dicho país por la Secretaría de Desarrollo Social, solamente entre marzo y junio de 2010 se presentaron 13.633 casos de violencia escolar en el Distrito Federal, mientras que el Consejo Ciudadano de Seguridad Pública reportó una denuncia cada 48 horas. Las estadísticas norteamericanas han puesto especial énfasis en el bullying sobre los estudiantes con discapacidad. En julio de 2000, el Departamento de Educación de EE.UU. emitió una declaración oficial en nombre de la Oficina de Derechos Civiles (OCR) y la Oficina de Educación Especial y Rehabilitación (OSERS) en relación con el acoso de la discapacidad en la escuela. El número de denuncias y consultas recibidas por la OCR y la OSERS demostró un constante aumento de las denuncias y las situaciones de acoso probadas sobre niños con discapacidad. Según los especialistas, esta tendencia estaría estimulada por el propio sistema de educación que etiqueta y separa a los estudiantes sobre la base de la aptitud atlética o académica, ofreciendo un ambiente propicio para la intimidación, las burlas, y el desarrollo de las camarillas (Bowman, 2001; Hoover y Salk, 2003). En Inglaterra, la organización Mencap publicó un estudio donde reveló que 8 de cada 10 niños con dificultades de aprendizaje han sido intimidados, y seis de cada 10 heridos físicamente, dando a conocer que los niños con discapacidad tienen dos veces más posibilidades de ser víctimas de bullying. Por otra parte, se estimó que alrededor del 25% de los profesores no ven nada malo con la intimidación o humillaciones y, en consecuencia sólo alcanzan a intervenir en apenas el 4% de los incidentes de intimidación (Cohn & Cantor, 2003; Consejo de Asuntos Científicos de la Asociación Médica Americana, 2002). Con este marco tan desalentador, los niños con discapacidad que han logrado acceder a las aulas integradoras se encuentran atravesando una grave situación que puede poner en riesgo no sólo su escolaridad sino su propia integridad como personas. En un reciente artículo sobre bullying, la revista brasileña “Nova Escola”, especializada en Educación, señala que los niños con discapacidad no tienen desarrolladas habilidades físicas o emocionales para defenderse de los ataques. Advirtiendo además que una investigación de la Fundación Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) realizada sobre 18 mil estudiantes, profesores, funcionarios y padres en 501 escuelas de todo Brasil, constató que el 96,5% de los entrevistados admitió tener preconceptos contra las personas con discapacidad, principalmente por falta de información. Se estima que, producto del acoso, el 33% de los niños afectados sufriría de depresión, cefaleas, dolores abdominales e insomnio por lo menos una vez por semana, mientras que el 22% habría tratado de suicidarse. Por otra parte los alumnos que no participan en el acoso escolar presentarían un 50% menos de problemas educacionales y de salud que los compañeros involucrados en este tipo de agresiones. Debido a que el hostigamiento escolar puede ser muy difícil de detectar y frenar y que aún se desconocen los efectos a largo plazo que puede causar en la mente de un niño, es necesario involucrarse con esta problemática y comprender sus mecanismos, para poder establecer esquemas de prevención y de atención inmediata. Síntomas y consecuencias del acoso escolar Como se mencionó anteriormente, las intimidaciones escolares pueden darse tanto en el plano físico y verbal, como en el psicológico y social. Una sola mirada puede bastar para que el acosador logre imponerse sobre el acosado, ya que cuando los episodios de intimidación se sostienen en el tiempo la víctima va anulando su personalidad y su capacidad de reacción. Olweus sostiene que “Las evidencias aportadas hasta ahora por la investigación sugieren que las características de la personalidad o los patrones de reacción típica, en combinación con la fuerza física o la debilidad en el caso de los chicos, son importantes para el desarrollo de estos problemas en estudiantes individuales. Al mismo tiempo, los factores ambientales como las actitudes, las rutinas, y el comportamiento de adultos pertinentes, en especial profesorado y directores (…)”. El acosador actuaría impulsado por una fuerte necesidad de dominar y someter a otros compañeros y salirse siempre con la suya. Según Olweus, se trataría niños y jóvenes impulsivos y de enfado fácil, que no muestran ninguna solidaridad con los compañeros victimizados y que a menudo son desafiantes y agresivos hacia los adultos, padres y profesorado incluidos. Si son adolescentes es probable que además se encuentren involucrados en actividades antisociales y delictivas como vandalismo, delincuencia y drogadicción. “Con respecto a las posibles fuentes psicológicas latentes en el comportamiento acosador, el patrón de investigación empírica sugiere tres motivos interrelacionados en parte. Primero, los acosadores tienen una gran necesidad de poder y de dominio (…) Segundo, considerando las condiciones familiares en las cuales muchos de ellos han crecido (Olweus, 1980, 1993), es normal suponer que han desarrollado un cierto grado de hostilidad hacia el entorno; estos sentimientos e impulsos pueden hacer que encuentren satisfacción en hacer daño y provocar sufrimiento a los otras individuos. Finalmente hay un “componente claro instrumental o de provecho” en su comportamiento. (…) Además, es obvio que su comportamiento agresivo se ve recompensado en muchas situaciones en forma de prestigio”, amplía el investigador escandinavo. ¿A través de qué acciones puede el acosador hostigar a la víctima? Estos son sólo algunos posibles hechos de abuso: - Empujando, golpeando y haciendo abuso de su fuerza - Dañando pertenencias del niño agredido - A través de burlas, insultos y apodos ofensivos - Amenazando verbalmente o a través de notas o por Internet - A través de aislar al niño de las complicidades de juego y cotidianeidad - Sumando a las burlas y apodos la condición social, racial o de género y sexualidad - Esparciendo rumores sexuales - Bajando los pantalones o las faldas en los recreos (también puede haber toqueteos sexuales) - Organizando campañas de desprestigio para buscar complicidades y amparo Como consecuencia de estos y otros actos vejatorios, las víctimas pueden sufrir graves consecuencias tanto en su rendimiento escolar, en su desarrollo social y psicológico. Muchas de estas consecuencias se ven reflejadas en: - Depresión, ansiedad, estrés pos-traumático. - Ausentismo escolar. - Desarrollo de enfermedades psicosomáticas. - Falta de concentración y riesgo de Trastorno de Atención. - Baja autoestima y altas probabilidades de desórdenes mentales en la edad adulta. - Problemas para el manejo de la ira, o comportamientos autodestructivos. - Abuso de sustancias. - Dolor de cabeza y dolor de estómago. - Problemas para conciliar el sueño, pesadillas y temores nocturnos. - Sentimiento de culpa. - Temor a manejarse solo en la escuela y en otros ambientes sociales. - En caso de niños con problemas de aprendizaje, las dificultades cognitivas se ven incrementadas. - Intento de suicidio. Estudios longitudinales proporcionaron un mayor apoyo a la opinión de que la victimización entre pares es un factor causal importante de deterioro en la salud de los escolares y en su bienestar personal, y que los efectos pueden ser duraderos. Una investigación realizada en Estados Unidos encontró que el 8% de los estudiantes de 8° grado perderá al menos un día de clases al mes por miedo a los acosadores. Las víctimas a menudo reciben calificaciones más bajas debido a estos problemas de asistencia, y también debido a su estrés y preocupación, ya que se obsesionan con la intimidación y la forma de tratar de evitarla. Esto deja poco o ningún tiempo para el estudio, generando un círculo vicioso, ya que la vergüenza y la ansiedad experimentadas refuerzan las situaciones de burla. Cabe señalar otro posible resultado de ser intimidado que está causando honda preocupación en distintos países: cuando las víctimas también pueden llegar a ser violentas, ya sea en el momento de la intimidación o en su futuro. Este comportamiento violento puede ser dirigido hacia sí mismos, hacia su escuela en general, e incluso puede ser dirigido como una represalia hacia los propios agresores. A veces el comportamiento violento puede conducir a una mayor intimidación. En Inglaterra, el acoso contra estudiantes con discapacidad es tan severo, que los estudios reportaron que 8 de cada 10 niños con discapacidades de aprendizaje son intimidados y que el 60% han sido lastimados físicamente. Esta situación llevó al gobierno a lanzar una guía escolar con directrices para prevenir y frenar el bullying y a designar un miembro del personal para cuidar a cada alumno con discapacidad o necesidades educativas especiales. En algunos casos, la intimidación puede ser tan grave y puede prolongarse durante tanto tiempo que la víctima tiene pensamientos de suicidio o realmente puede suicidarse. El término "bullycide" (bullicidio) se utiliza para describir el suicidio de la víctima que se produce debido a la conducta extrema de acoso. Según un estremecedor estudio de la organización mexicana Fundación en Movimiento publicada en mayo último, durante 2010 se habría relevado el suicidio de 190 menores de entre 11 y 15 años a causa del acoso escolar. Francisco Castillo Alemán, de la Dirección General de Prevención del Delito de la Procuraduría General de la República, informó que el 16.5% (uno de cada seis) de los jóvenes víctimas de ese fenómeno, termina suicidándose en México. Prevención y diálogo Sin dudas que se trata de un tema serio que en nuestro país, a diferencia de Chile (que este año lanzó una campaña nacional) y Brasil, aún no se ha tenido en cuenta de manera responsable y de acuerdo a su gravedad. La revista brasileña “Nova Escola”, en su informe especial, señala la falta de orientación en los profesores como uno de los puntos débiles a la hora de enfrentar este problema. En dicho artículo, el pedagogo Giovani Machado, especialista en educación inclusiva, advierte que los profesores no están preparados para lidiar con bullying en el aula inclusiva. “La Facultad no prepara a los futuros profesores para que trabajen con estos asuntos actuales. La sala de aula no es más homogénea, como dicen. Tenemos que aprender sobre ello en el día a día mismo”. Muchos países ya han comenzado a crear cursos de capacitación docente y diseñado material didáctico para trabajar en las aulas y junto a las familias, respaldados por campañas nacionales para la prevención del bullying. Los especialistas acuerdan en no esperar a vivir un episodio de bullying para que los padres y maestros se involucren con la problemática, poniendo especial énfasis en la prevención. Para ello es importante abrir instancias de diálogo y debate sobre lo que significa intimidar, la violencia y los abusos, y también sus consecuencias. También es fundamental interesarse sobre el trato que cada niño con discapacidad recibe de sus compañeros y reforzar su contacto con actividades que puedan incrementar su autoestima. Si los padres se enteran de que su hijo con discapacidad ha recibido algún tipo de amenaza directa o a través de medios electrónicos, debe dar urgente aviso a las autoridades escolares. Este proceder debe darse de manera asertiva, segura y calmada. Teniendo en cuenta que los niños con discapacidad pueden sentirse muy avergonzados por estos hechos y es muy probable que no deseen compartirlo con la familia, es necesario que de manera preventiva los padres los animen siempre a dialogar sobre las vivencias del día a día. En caso de que el niño relate un episodio de acoso, se deberá actuar sin enfado ni tensión, para no dañar la confianza del niño ni aumentar su vergüenza. Algunos especialistas afirman que los padres deben apoyar los sentimientos del niño, sin desestimar sus vivencias interiores, brindando todo el respaldo necesario, sin animarlo a un enfrentamiento directo con el abusador y enseñándoles cuestiones de seguridad, cómo, a dónde y con quién puede acudir para recibir ayuda. Suele convenir enseñar al niño a que ignorare al acosador, que se muestre confiado y que pueda hablar de lo sucedido con los adultos a cargo. En caso de que el hostigamiento comience a dejar secuelas en el niño, es importante considerar la ayuda profesional, sobre todo si manifiesta problemas de ansiedad o se siente sobrepasado. En tanto a la prevención en el manejo escolar, los investigadores aseguran que los profesores deben conversar abiertamente sobre la discapacidad del alumno con todos los niños en presencia de él. Adaptar la rutina para facilitar a aprendizaje siempre que sea necesario; hablar con los padres y la comunidad sobre el bullying y la inclusión; exhibir filmaciones y compartir lecturas donde aparezcan personajes con discapacidad que vivencian contextos positivos; focalizar en las habilidades y capacidades de aprendizaje del alumno para integrarlo al grupo y elaborar en conjunto con la escuela un proyecto propio de acción y prevención contra el bullying. El Departamento de Educación de EE.UU. sugiere que para prevenir el acoso por discapacidad las autoridades educativas de las escuelas normalizadoras se esmeren siempre por crear un entorno de “campus” que sea consciente y sensible a las preocupaciones de la discapacidad y el acoso. Agregando este tema en la currícula o a través de programas extra-curriculares. Propone además que las escuelas animen a los padres, estudiantes, empleados y miembros de la comunidad para discutir el acoso en niños con discapacidad y que de esta manera puedan informar de ello cuando lo detecten. También sugiere la implementación de programas de monitoreo para dar seguimiento a los problemas de acoso por discapacidad, evaluando y modificando las políticas de discapacidad y acoso y los procedimientos para garantizar la eficacia de una intervención. Pero sin dudas que siempre será necesario que los propios Estados puedan reconocer la problemática y acompañar las acciones de las escuelas con campañas de apoyo, incluyendo este tema tan delicado en las currículas escolares. Tenemos que tener en cuenta que nuestra sociedad siempre resultó más empática con el hostigador que con el hostigado, y que si no se logra un verdadero cambio de paradigma, será muy difícil que estos temas adquieran la relevancia que merecen. La conducta de los niños hostigadores no está separada de lo que ellos mismos absorben en sus hogares y a través de los medios de comunicación, donde la burla y el descrédito hacia las personas con discapacidad son moneda corriente. La burla, el prejuicio, la subestimación, la sobre-valorización del “pícaro” y el rechazo a la diferencia ya están demasiado establecidos dentro de nuestro esquema social. Será entonces absoluta responsabilidad de los adultos, educadores, informadores y padres, avalar este modelo o comenzar a construir las bases saludables y robustas de una sociedad con valores inclusivos verdaderos, que no se contrapongan con nuestras actitudes cotidianas. Luis Eduardo Martínez martinez_luiseduardo@yahoo.com.ar Fuentes: - Dan Olweus / Acoso escolar, “bullying”, en las escuelas: hechos e intervenciones. Centro de investigación para la Promoción de la Salud, Universidad de Bergen, Noruega. - Maite Garaigordobil Landazabal, José Antonio Oñederra / Estudios epidemiológicos sobre la incidencia del acoso escolar e implicaciones educativas / Informaciones psicológicas, Nº 94, 2008, págs. 14-35. - observatorioperu.com - K. Rigby / Consecuencias de la intimidación en las escuelas / Escuela de Educación de la Universidad de Australia del Sur, Campus Underdale, camino Holbrooks, Australia Underdale. - Anthea Lipsett / Nuevas directrices para detener la intimidación de los alumnos con discapacidad / The Guardian / UK.

Desarrollo de la comunicación en personas con necesidades educativas múltiples

En ocasiones, en el trabajo con personas con necesidades educativas múltiples, se les enseña destrezas poco funcionales y se pone énfasis en el lenguaje, en detrimento de la comunicación. En un desarrollo normal de comunicación, lo que primero aprenden los niños es el lenguaje corporal. En forma gradual, los gestos naturales son reemplazados por palabras. Sin embargo, este desarrollo lógico no se da de la misma manera en las personas con necesidades educativas especiales. La comunicación es un fenómeno esencial para la existencia del ser humano. El “ser persona” tiene una connotación de “ser social”. El ser humano tiene la necesidad de comunicarse, ya sea con sus semejantes o consigo mismo. La comunicación consiste principalmente en intercambiar un mensaje entre dos o más sujetos que utilizan un mismo código (lengua). Es decir, una persona envía un mensaje y otra lo recibe. Muchas veces en el trabajo con personas con necesidades educativas múltiples se les enseña destrezas poco funcionales y se pone énfasis en el lenguaje, no así en la comunicación. Para el Dr. Jan Van Dijk (profesor de niños sordociegos, máster en Educación Especial y Ph.D. en Psiquiatría Clínica en Holanda), el desarrollo de la comunicación es estimulado por otra persona con un interés en común. Por ejemplo, cuando el bebé llora y la madre lo abraza, disminuye su ansiedad. El desarrollo de la comunicación posibilita que el niño explore los objetos y su ambiente en general de manera sistemática. En un desarrollo normal de comunicación, lo que primero aprenden los niños es el lenguaje corporal y de forma gradual, los gestos naturales son reemplazados por palabras. Sin embargo, este desarrollo lógico no se da de la misma manera en las personas con necesidades educativas especiales. Desde la perspectiva del Dr. Jan Van Dijk, la comunicación es una manera de interacción entre dos o más personas, resultado de combinaciones complejas de experiencias cognitivas y sociales. Van Dijk habla de un acercamiento entre el adulto y el niño para así llegar a comprender sus comportamientos. Habla de una forma básica de diálogo o intercambio entre al adulto y el niño, que poco a poco se debe complejizar en un sistema de comunicación. Surgen así tres consideraciones muy importantes que deben tomarse en cuenta en este acercamiento niño-adulto: reciprocidad, señas comunicativas y establecimiento gradual de la distancia entre el niño y el medio. Etapas del desarrollo de la comunicación con el niño Para llevar a cabo todo lo anterior, Van Dijk considera una secuencia de seis niveles diferentes, los cuales están relacionados entre sí y a lo largo de los cuales el niño va desarrollando su conciencia simbólica. Estos niveles son los siguientes: 1) Nutrición: en la etapa de la nutrición se pretende desarrollar un vínculo social entre niño y adulto, caracterizado por un sentimiento acogedor y de seguridad, en una relación de confianza donde se prioriza el amor, el afecto, el apego y una estimulación agradable. 2) Resonancia: la resonancia consiste principalmente en establecer un diálogo con el niño a partir del movimiento. Es un fenómeno que ocurre a nivel pre-consciente. La persona adulta debe animarlo a cambiar los movimientos autoestimulatorios como aleteos, mecerse, lamerse los dedos, etc., por otros comportamientos que impliquen a personas y objetos. El adulto comienza observando cada uno de los movimientos gruesos evidenciados por el niño, se involucra de manera física con él y luego imita uno de estos movimientos. Así, se pretende que el niño responda a una acción determinada en conjunto con el adulto y que, más tarde, sea capaz de anticipar e iniciar él mismo un determinado movimiento. El adulto comienza la interacción con el niño, atrae su atención a través de movimientos y de objetos que son de su interés (objetos significativos), incorporando pausas para que el niño interprete la actividad. El adulto puede hablar o cantar durante esta interacción. En el caso de que el niño no responda a esta forma de estimulación, el adulto debe insistir buscando otro movimiento, asignándole un gesto natural, a fin de que el niño cree su propio sistema de comunicación. En esta etapa, la distancia niño-adulto es casi nula, ya que están en pleno contacto físico. El fenómeno de la resonancia tiene como fin que el pequeño desarrolle una interacción con los demás, comprenda su accionar y se dé cuenta de que puede modificar su entorno. Ejemplo: cuando el niño presenta la conducta autoestimulatoria de balanceo, el adulto se involucra en el movimiento abrazándolo. Cuando se detiene, también lo hace el adulto. Y cuando comienza a balancearse nuevamente, también lo hace el adulto y así sucesivamente. 3) Co-actividad: esta etapa es una extensión de la resonancia. Los movimientos ahora son familiares para el niño. En una primera etapa, la co-actividad se caracteriza por movimientos principalmente a nivel grueso, que el niño realiza junto al adulto en un espacio y tiempo determinados. El contacto físico sigue siendo estrecho. Por ejemplo, el niño puede seguir los movimientos del adulto cuando éste golpea un juguete colocando su mano debajo de la mano del adulto. Luego, el adulto deja de golpear el juguete por unos segundos hasta que el niño, con una señal, se anime a iniciar la actividad, la cual se repite varias veces. En la medida en que se realicen movimientos co-activos, poco a poco el niño se dará cuenta de lo que se espera de él y será capaz de anticipar los cambios del medio dentro de dicha secuencia. Se trabaja a partir de secuencias que se van complejizando a medida que el niño va anticipando los movimientos. Son el inicio del distanciamiento entre el medio y su representación. Progresivamente, cuando el niño sea capaz de poner atención y seguir las instrucciones y tenga más seguridad e independencia en su rutina, se establecerá una mayor distancia entre ellos, a fin de que el niño logre observar y recordar toda la cadena de movimientos. De este modo, este nivel enfatiza el desarrollo de los procesos de memoria y anticipación, los cuales son muy importantes para el desarrollo del lenguaje. Se deben evitar secuencias repetitivas a fin de evitar que las aprenda de manera automática, ya que interfieren en la comunicación niño-adulto. En esta etapa se espera que gradualmente, el niño vaya diferenciando la distancia que existe entre su cuerpo y el mundo exterior. 4) Referencia no representativa: esta etapa pretende ayudar al niño a comprender símbolos. Muchas veces se da con el movimiento coactivo. El niño y el adulto pueden compartir algún objeto o actividad de interés. Por ejemplo, una esponja húmeda puede significar la actividad de bañarse. El adulto debe ayudarlo en la manipulación de su propio cuerpo, para que el niño vaya construyendo su imagen corporal a partir de la discriminación de su propio cuerpo, siendo capaz de reconocer y señalar sus partes, para más tarde realizarlo en el adulto. Esto se extiende a otros modelos (muñecas) o representaciones (dibujos), los cuales serán cada vez más abstractos para que exista una mayor distancia entre el niño y el entorno. 5) Imitación diferida: las estrategias de imitación son extensiones de las estrategias del movimiento coactivo. Consiste en que el adulto inicia una acción mientras el niño observa. Luego, se invita al niño a copiar el movimiento y se unirá al adulto para terminarlo de manera co-activa. Se basa en la habilidad de representar acciones, tanto de los objetos como de las personas. El niño ya es capaz de reproducir sin ayuda física un modelo en ausencia de este. Se proponen actividades cotidianas para desarrollar la distancia entre la acción que representa (imitación) y lo que es representado (acción de una persona u objeto determinado). Aquí, la distancia temporal es mayor que en el punto anterior. A modo de ejemplo: el adulto ha enseñado al niño a tocar las teclas de un piano un par de veces para referir la actividad de jugar. Luego el niño logra reproducir el tecleo sin ayuda del adulto. 6) Gestos naturales: los gestos naturales son señales personales (únicas) y que provienen del niño, el cual asigna un determinado significado a un objeto o acción particular con el cual está directamente involucrado. Podemos decir, entonces, que los gestos naturales son representaciones motoras referidas al uso de objetos o ciertos sucesos. Según Van Dijk, se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas. Ejemplo: cuando el niño tiene en su mano un cascabel y lo mueve de manera espontánea con su mano realiza un gesto natural. Ahora, el niño puede expresar un gesto natural, en ausencia del cascabel cuando mueve su mano aludiendo al movimiento que realiza con el cascabel habitualmente. Por esto, debemos observar al niño en su interacción con los estímulos del medio ambiente en los contextos de sus rutinas diarias, para así determinar cuáles son sus gestos naturales. Si utiliza los objetos de manera espontánea con gestos naturales y a través de sus rutinas, el adulto puede derivarlos en “signos manuales” a través de dos procesos para propiciar el desarrollo de la comunicación que proponen Werner y Kaplan (1963) y Stillman: a) Desnaturalización: es la modificación en forma graduada de un gesto natural a través de señales o indicaciones táctiles y modelamientos sistemáticos, que permiten convertir paulatinamente los gestos naturales del niño en signos convencionales. b) Descontextualización: pretende desarrollar en el niño anticipaciones e imágenes mentales, lo que le permitirá realizar diversas peticiones -tanto de objetos como de acciones- en contextos diferentes a los naturales. Esto se puede ejemplificar con la necesidad básica de comer: un niño pide ser alimentado cuando tiene hambre y no solo cuando es la hora de almorzar y tiene ante sus ojos un plato con comida. Stilman y Battle (1986) se refieren al desarrollo de las destrezas comunicativas no verbales como un “proceso de distanciamiento y la diferenciación entre el yo y el mundo exterior”. Ellos señalan tres conductas para identificar de mejor manera este proceso: 1. El niño manifiesta una menor dependencia de los contextos inmediatos y/o familiares para anticipar los acontecimientos externos. 2. La mayor capacidad que evidencia el pequeño para imitar las acciones que observa de las demás personas y objetos que le rodean. 3. Un mayor desarrollo de la capacidad para comprender la correspondencia existente entre los propios actos y los comportamientos observados. Para estos autores, los cuatro elementos principales de este proceso son: a) La anticipación del niño de los acontecimientos. b) La imitación de los comportamientos. c) La diferenciación entre los “vehículos” simbólicos utilizados en diversas situaciones. d) La reciprocidad del proceso de la comunicación. Podemos observarlo claramente cuando un niño realiza durante un intercambio comunicativo diversas acciones con su cuerpo para iniciar, mantener, finalizar y/o protestar por algo determinado. Cabe recordar que la comunicación es un proceso eminentemente socializador, en el cual dos o más personas comparten sus experiencias. Para que la comunicación (tanto expresiva como receptiva) se realice de manera óptima, el educador debe promover la búsqueda de todas las alternativas para acercarse al mundo del niño. En tal búsqueda, es primordial la observación total del cuerpo del niño, ya que sus repertorios de movimientos constituyen verdaderas señales que debemos saber interpretar. Debemos considerar que es posible ayudar a mejorar la forma y medios de comunicación funcional que utiliza el niño a través de sus movimientos corporales durante las conversaciones con las demás personas. El desarrollo de la comunicación está influenciado por muchos factores, entre los que podemos mencionar la calidad y características de cada uno de los participantes en dicha interacción comunicativa. Esta evolución es una secuencia desde la comunicación preintencional a la intencional. Generalmente conduce a la adquisición posterior del lenguaje, desde una comunicación básica a una comunicación mucho más compleja. El aprendizaje de la comunicación es quizá el mayor reto de las personas con necesidades educativas múltiples. Generalmente deben depender de otras personas para comunicarse. Los sistemas de comunicación más usados por este tipo de personas son toques, claves, gestos, objetos simbólicos, lenguaje de señas, lenguaje digital, lectura de labios, sistema Braille, entre otros. Una comunicación funcional integra todas las rutinas y actividades del niño. Se caracteriza por ser interactiva, por mediatizar sucesos subsecuentes (Wanen & Rogers-Wanen, 1995), puede utilizarse de manera efectiva en escenarios cotidianos, logra resultados materiales sociales y progresa hasta niveles más altos de comunicación eficiente y efectiva. Finalmente, una comunicación clara es necesaria para que cualquier interacción sea óptima. En el caso de las personas que presentan necesidades educativas múltiples, se les debe brindar la oportunidad de acceder a sistemas de comunicación que los beneficien y no los limiten, que sean efectivos y no los frustren y, que ante todo, los dignifiquen como personas. Sara Calderón Escobar* * Sara Calderón Escobar es Magíster en Educación Diferenciada (U.M.C.E.). Bibliografía: - Werner y Kaplan. Symbol Formation. New York: Wiley (1963). - Stillman, R.; Battle, W. “Developing Prelanguage Comunication in Severily Handicapped: an Interpretation of the Van Dijk Method”. Seminars in Speech and Languaje. El desarrollo de la comunicación pre-linguística en los deficientes profundos: Una interpretación del método de Van Dijk. 170. Ref.: F. Traducción: Aurora Suengas Goenetxea, ONCE Servicio de documentación y Publicaciones, 1984, vol. 5, Nº3. - Goetz, L.; Guess, D.and Strenel-Campbell, K. Innovative Program Desig for Individual With Dual Sensory Impairments. Goetz, L.; Guess, D.and Strenel-Campbell, K. Paul Brooks Publishing Co., Inc. Baltimore Chapter 8: Movement-based approach to the Education of student who are Sensory Impaired Multihandicapped. (Writer, Jan).Traducción: Antonio Ballesteros J. ONCE Servicio de Documentación y Publicaciones, págs. 21-22. - Stremel, K.; Schultz, R.; Blanco, M.; Yñesta, J. Traducciones de textos sobre la educación de Personas con necesidades múltiples (aporte del Programa Hilton Perkins para Ciegos, Watertown, Massachussett para la U.M.C.E.). Texto Original: “Dando la Bienvenida a Estudiantes Sordo ciegos”. Capítulo 10: Functional communication in inclusive settings for students who are deaf-blind“ (Comunicación Funcional en escenarios integrados para estudiantes que son sordociegos). Santiago de Chile, 1999.

El poder de la palabra viva - Los cuentos de hadas y los trastornos de conducta

Los “cuentos de hadas”, estudiados y ponderados por los más destacados investigadores de campos psicológicos, filosóficos y literarios, han sabido legar a través de cientos y cientos de años las más sutiles y precisas herramientas para clarificar y dialogar con los misterios profundos de la psiquis humana, especialmente del niño. Subestimados por la modernidad, recortados y edulcorados, los cuentos arquetípicos resisten los embates del mero entretenimiento para redescubrirse como un gran aliado con el que generar puentes de comunicación y transformación en niños con trastornos de conducta y desafiantes. En tiempo de vacaciones, recuperar espacios “rituales” para el encuentro y la narración de estas historias puede ser de suma ayuda para los padres. Durante cientos y cientos de años, la tradición oral europea preservó, perfeccionó y legó para la humanidad un género literario que más recientemente se denominó como “Cuentos de hadas” (Fairy tales). Historias populares simples, sin grandes descripciones narrativas ni datos accesorios, con personajes que se dejan descubrir a través de sus acciones más que por psicologías profundas, los cuentos de hadas debido a su fuerte carga arquetípica y a la sabiduría de diferentes culturas interrelacionadas, guardan entre sus líneas las llaves para adentrarse en las particularidades de la psiquis infantil como pocas otras literaturas, ya sean narrativas o especializadas. Llegado el Renacimiento, una amplia variedad de narradores populares y cortesanos se dedicaron a la compilación de estos antiquísimos relatos nutridos de las antiguas tradiciones y símbologías de la Europa pre-cristiana y la vastísima oralidad de Medio oriente. Fue en la antigua Irlanda, sometida y desalfabetizada por el imperio británico, donde la conservación de las tradiciones populares se vio favorecida y los narradores orales alcanzaron la excelencia, conformando una memoria viva cuyas raíces se perdían en el tiempo. En su prólogo a los “Cuentos populares irlandeses”, José Manuel de Prada afirma que los narradores profesionales debían contar en su repertorio con al menos trescientos cincuenta relatos aprendidos de memoria. Hacia 1697, el francés Charles Perrault editó su “Cuentos de la Oca”, un compendio de historias que se cree fueron inspiradas en los relatos orales anónimos, renovando la tradición desde un estilo literario un tanto más refinado, abriendo aún más la llegada de estas historias. Pero serían los hermanos Jacob (1785-1863) y Wilhelm (1786-1859) Grimm quienes realizarían una asombrosa cruzada por reunir los relatos populares de su Alemania natal, que a su vez reunían historias y mitologías de toda Europa y oriente. Si bien sus relatos están un poco más suavizados y en su mayoría reúnen simbologías cristianas en reemplazo de la antigua mitología germana y pagana, sin dudas se trata del material más cercano a las historias “originales”, siendo que el sentido esencial de los relatos permanecería intacto.Con el paso del tiempo y el avance de la moralidad burguesa que comenzó a espantarse de cierta “crudeza” o frontalidad, estos valiosísimos relatos fueron perdiendo vigencia y padecieron simplificaciones y edulcoramientos que atentaron contra su sentido original. La modernidad, por su parte, se encargó del resto con la pérdida de los “espacios sagrados” para la infancia, la inmediatez de las comunicaciones, la superficialidad de los vínculos y la eterna falta de tiempo que fueron horadando nuestra capacidad de relacionarnos desde la palabra y desde la escucha, hasta sentarnos enmudecidos y atónitos frente a una pantalla de televisor. Sin embargo, son muchos los filósofos, escritores y psicoanalistas que han sabido rescatar de su experiencia infantil, junto a los cuentos de hadas, un precioso mojón dorado que marcó sus espíritus para siempre, permitiéndoles encontrar en sus páginas la noble y bella herramienta que les ayudó a construir el sentido de la vida. En “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”, quizás la más destacada obra analítica sobre este género, Bruno Bettelheim asegura que “a través de los siglos (si no milenios), al ser repetidos una y otra vez, los cuentos se han ido refinando y han llegado a transmitir, al mismo tiempo, sentidos evidentes y ocultos; han llegado a dirigirse simultáneamente a todos los niveles de la personalidad humana y a expresarse de un modo que alcanza la mente no educada del niño, así como la del adulto sofisticado”.Especialistas como Bettelheim destacan que los cuentos de hadas, a diferencia de la literatura infantil contemporánea, representan, de forma imaginativa, a través de la fuerza creadora e inspiradora de la fantasía, la esencia del proceso del desarrollo humano, desde un atractivo simple y luminoso a la vez, logrando que el niño, estimulado por el relato e identificado con sus problemáticas más íntimas, se comprometa con la aventura de crecer. “Para Hillman (1979), el haber estado en contacto con narraciones desde la niñez temprana capacita a la persona para dar sentido y orientación a los sucesos de su vida cotidiana, dentro de una trama con una orientación significativa, dentro de un horizonte de significado. Hillman piensa que las mejores narraciones son las de los mitos, leyendas y cuentos de hadas tradicionales (…) La visión junguiana, enfatiza la fantasía como la fuerza dominante en la vida. La capacidad de fantasear es una actividad creativa que va permitiendo al niño interpretar los sucesos aislados de su vida en distintas narrativas de carácter arquetípico que ayudan a contener la experiencia, liberando su significado”, afirman las especialistas de la Universidad Iberoamericana, Ludmila Diez Rienzi y Verónica Domit Palazuelos en su estudio “La capacidad de los cuentos de hadas de desarrollar un horizonte de significado desde la niñez temprana”, una investigación basada en la experiencia de cuatro docentes que a lo largo de cinco años trabajaron con niños de jardín de infantes basándose en cuentos de hadas como su principal herramienta.“La vida entera es como una planta que contiene no sólo lo que ofrece al ojo, sino, además, oculto en su entraña, su estado futuro. Quien la contempla, todavía con hojas solamente, sabe muy bien que en su tronco cubierto de follaje, al cabo de cierto tiempo, habrá flores y frutos: y es que ella posee potencialmente los rudimentos de estas flores y de estos frutos. Mas, ¿cómo sería posible predecir el aspecto de estos órganos futuros, de limitarse a investigar en la planta sólo lo que ella exhibe para nuestros ojos en el momento en que la observamos? Sólo podrá hacerlo quien se haya detenido en su naturaleza esencial”. Con estas palabras, Rudolf Steiner, el padre de la pedagogía Waldorf, encabezó una de sus primeras conferencias sobre lo que por entonces era (y sigue siendo) una nueva forma de encarar los procesos del saber. Es precisamente la pedagogía Waldorf uno de los métodos de enseñanza que tempranamente reivindicó y dio un especial lugar a los cuentos de hadas en sus aulas. “Del mismo modo (que en la planta), toda la vida humana encierra en potencial los rudimentos de su futuro. Mas para hacer cualquier afirmación sobre él, es necesario penetrar en la naturaleza oculta del hombre, a lo que nuestra época siente muy poca inclinación: no traspasa los límites de la superficie, y cree que, si avanza a lo que se sustrae en la observación exterior, se hundirá el suelo bajo sus pies”. Y esta es precisamente una de las tareas más destacadas del cuento de hadas: introducirse de manera simple y divertida en el mundo pre-conciente del niño, brindándole a través de alegorías arquetípicas instrumentos para comprenderse, entender y quitarle peso a sus angustias y alentarlo a desarrollar su personalidad con valentía y espíritu de aventura. En la actualidad, frente al gran desafío que representan para pedagogos y especialistas los trastornos de conducta, los TDAH y el trastorno negativista desafiante, donde muchas veces el niño queda estigmatizado y excluido, los cuentos de hadas pueden tender sutiles y efectivos puentes de comprensión para que pueda canalizar sus angustias y aprender conocerse sí mismo y a los demás. El cuento de hadas y los conflictos de la infanciaLa destacada escritora y Doctora en Psicología Etnoclínica, Clarissa Pinkola Estés, autora del maravilloso best-seller “Mujeres que corren con lobos”, es una ferviente defensora del cuento arquetípico como herramienta terapéutica en su práctica profesional con problemáticas de género. “Doy mucha importancia a la psicología clínica y la psicología del desarrollo, y para curar utilizo el ingrediente más sencillo y accesible: los relatos (…) los cuentos son una medicina. Tienen un poder extraordinario; no exigen que hagamos, seamos o pongamos en práctica algo: basta con que escuchemos. Los cuentos contienen los remedios para reparar o recuperar cualquier pulsión perdida. Los cuentos engendran emociones, tristeza, preguntas, anhelos y comprensiones que hacen aflorar espontáneamente a la superficie el arquetipo”, afirma Estés.Esta especialista y narradora oral compiló durante varios años antiguas historias populares de distintas corrientes culturales donde pudo descubrir el planteo y la solución para los interrogantes, los desafíos y las angustias de las mujeres de todas las edades y todos los tiempos. De la misma manera los cuentos de hadas condensan en sus páginas austeras la vida emocional y las problemáticas de los niños más allá de cualquier época, confrontándolos con sus deseos, con el modo en que quieren desarrollarse y actuar.Lo interesante de los cuentos es que el niño puede acceder a estos planteos sin dilemas, sin intervención exterior ni presiones de su entorno. Cada niño toma de un cuento lo que necesita en ese momento de su vida, de acuerdo a la identificación que pueda realizar con el planteo de cada historia. Los especialistas que han estudiado la dinámica del cuento de hadas resaltan los siguientes planteos como los más sobresalientes del género:- La superación de las frustraciones narcisistas.- La superación de los conflictos edípicos.- La superación de las rivalidades fraternas.- La renuncia a las dependencias de la infancia.- La obtención de un sentimiento de identidad y de autovaloración.- Un sentido de obligación moral.- El encontrar apoyo y confianza tejiendo vínculos.Frente a sus miedos, ansiedades y frustraciones, especialmente aquellos estigmatizados como “problemáticos”, necesitan ponerlos afuera para dominarlos, pero aún no cuentan con las facultades del adulto. Por lo tanto el hecho de que los personajes de los cuentos de hadas puedan atravesar sus mismas experiencias les permite comprender lo que está ocurriendo en su consciente y enfrentarse con los estratos inconcientes. Por lo tanto un pequeño “puede adquirir esta comprensión, y con ella la capacidad de luchar, ordenando de nuevo y fantaseando sobre los elementos significativos de la historia, en respuesta a las tensiones inconscientes. El niño adapta el contenido inconsciente a las fantasías conscientes, que le permiten tratar con este contenido”, manifiesta Bettelheim. Este rasgo característico de los cuentos de hadas no suelen estar presentes en la literatura infantil contemporánea, donde se resaltan más las particularidades de los personajes y la inventiva de las tramas, distanciando al niño de una posible identificación.Las angustias que atraviesan tantos niños muchas veces no pueden ser expresadas y permanecen en su interior azuzadas por las presiones familiares y escolares, imposibilitándolos para encontrar una salida. Es por ello que los cuentos de hadas, aun los más “duros” o directos, cierran con un “final felíz”, que lejos de ser un consuelo barato, provoca en el alma del niño la sensación anímica de que la lucha contra los más grandes obstáculos de la vida es inevitable, pero que, si uno no da la espalda a estos conflictos, puede alzarse con la victoria, infundiéndole confianza en sí mismo y en la vida. “El niño desde muy temprana edad, comprende que su vida, así como la vida de los héroes de los cuentos de hadas tiene una trama, esto lo va a ir capacitando poco a poco para poder establecer un horizonte significativo para su vida que le dará la seguridad y contención que necesita para tomar decisiones, para poderse orientar. El significado funda un mundo ordenado, lo saca del caos”, sostienen Diez Rienzi y Domit Palazuelos, sumándose a la visión de Bettelheim: “para no estar a merced de los caprichos de la vida, uno debe desarrollar sus recursos internos, para que las propias emociones, la imaginación y el intelecto se apoyen y enriquezcan mutuamente unos a otros (…) (Bettelheim) afirma que como educador y terapeuta de niños gravemente perturbados, su principal tarea consiste en establecer el sentido de sus vidas. Este trabajo le ha demostrado que si se educara a los niños de manera que la vida tuviera sentido para ellos, no tendrían necesidad de ninguna ayuda especial (Bettelheim). Al estudiar esta tarea el autor afirma que no hay nada más importante que el impacto que causan los padres y aquellos que están al cuidado del niño; el segundo lugar en importancia lo ocupa nuestra herencia cultural si se transmite al niño de manera correcta. El autor afirma que cuando los niños son pequeños la literatura es la que mejor aporta esta información”. Cuentos sugerentes, pedagogía y el rol de los padresEn Pedagogía Waldorf se incorporan al aula tanto los cuentos de hadas como los denominados “cuentos sugerentes”, que pueden resultar un valioso instrumento para trabajar con el ánimo y con la conducta de los niños.Un cuento sugerente es una imagen dinámica y austera en cuanto a su estructura argumental, en la que el niño puede ver reflejado el universo íntimo de sus vivencias. Para los pedagogos de esta corriente, es fundamental no explicar el contenido de los cuentos, siendo preferible narrarlo que leerlo, manteniendo despejada la atención del niño buscando el adecuado tono narrativo.En su estudio, Diez Rienzi y Domit Palazuelos también destacan el valor del tratamiento del cuento de hadas en la pedagogía Waldorf. “Según la Pedagogía Waldorf, el incluir cuentos infantiles, como parte de la formación o educación de los niños, es útil como tarea para lograr el ir despertando al niño poco a poco hacia su entorno (...) También es importante que el núcleo de la historia conlleve algo moral en sus imágenes, pero sin ser una moral penetrante. El humor dentro de la historia es una gran ayuda (…) Según el creador de este método las historias morales no deben considerarse una materia de clase sino una tarea pedagógica, destaca los beneficios que dicha actividad refleja en el lenguaje, ya que el sentimiento hacia el habla se sigue educando a través de cuentos y su recordación. Señala que el maestro tiene que prepararse para contar bien los cuentos, es decir, que pueda contarlos con tranquilidad sin tener necesariamente frente a él el texto y muy importante hacerlo en tono épico, no dramático. Han observado que a los niños les gusta representar el contenido de los cuentos y la mejor manera de hacerlo es a través de cánticos, compartiéndolos entre ellos y cantando con el grupo”.La pedagogía Waldorf abre además la posibilidad de que sean los propios maestros los que además propongan cuentos sugerentes nacidos de su propia inventiva y que se hagan eco de las problemáticas o intereses de sus alumnos. Respecto a la literatura infantil contemporánea, para nada podemos descartarla o subestimarla, pero lo cierto es que se ha comprobado que por su hondura arquetípica y su capacidad de dialogo con el alma infantil, los cuentos de hadas tradicionales siempre terminan siendo los preferidos de los niños, sobre todo de aquellos con problemas de conducta, de socialización o que estén atravesando por periodos de angustia. Esto puede deberse a que además de estimular la imaginación y los procesos cognitivos de la memoria, atención y lenguaje a nivel simbólico, los cuentos de hadas representan un espejo en el que los niños logran dar con todo un abanico de alternativas y vivencias para desentrañar sus conflictos cotidianos. Las mexicanas Diez Rienzi y Verónica Domit Palazuelos aseguran en su estudio que de las “cuatro entrevistas a profesionales, que han trabajado con niños de edad preescolar utilizando como herramienta los cuentos de hadas, se llegó a los siguientes resultados: los cuentos de hadas tienen un impacto profundo en el desarrollo del niño, capacita a la persona para dar sentido y orientación a los sucesos de su vida, le da apertura y un mayor nivel crítico”.Pero no sólo en el aula es recomendado el acercamiento a esta literatura, los padres tienen la maravillosa oportunidad de utilizar los cuentos como un espacio comunicacional imprescindible con sus hijos. Algunos especialistas sugieren, de la misma manera que los pedagogos Waldorf, que los padres relaten la historia de manera oral, tomándose tres días previos para leerla en profundidad y meditar en su naturaleza íntima, incorporándola. De esta manera, los niños contarían con la posibilidad de que las vivencias de verdad y belleza y bondad que transmiten los cuentos surjan de un ser humano y no solamente de los libros. ¡Y qué mayor gozo para el niño si esa figura viva que lo inicia en esta experiencia es su padre o su madre!En el caso de leer directamente desde un libro, se recomienda que éste no cuente con ilustraciones o que, de tenerlas, no sean enseñadas al niño, ya que esto limitaría muchísimo su experiencia imaginativa interna. Por esta misma razón es que en los jardines de infantes Waldorf, siguiendo la sugerencia de Rudolf Steiner, las muñecas y muñecos están realizados con materiales nobles y naturales, evitando delimitar sus rasgos para que los niños puedan proyectar sobre ellos su imaginación y darles vida sin quedar presos de sus formas fijas, muertas.Respecto al contenido de los cuentos de hadas, sería de mucha importancia que tanto padres como maestros cuenten con versiones originales y completas de las historias y no las versiones endulzadas y recortadas que suelen encontrarse en las librerías. Quizás algunas de estas historias guarden cierta crudeza en sus imágenes, pero no deben sentirse incómodos con ello. Determinadas escenas donde se muestra la violencia o la maldad de una manera directa, le permite a los niños enfrentarse con retos o experiencias de vida que pueden resultar atemorizantes pero que los ayudan otorgándoles mucha confianza, ya que en estas historias los problemas y desafíos pueden ser resueltos o vencidos, siendo que hasta en el personaje aparentemente más indefenso puede manifestarse una gran fortaleza que le permita sortear todos los obstáculos. En este caso la aparición de la violencia o el temor cumpliría un rol terapéutico muy alejado de la violencia vertida en los dibujos animados con la que los niños confrontan horas y horas frente al televisor. Además los chicos íntimamente saben que los cuentos no son historias literales, sino que su veracidad está puesta en imágenes que saben develar y resolver intuitivamente sus desafíos internos que deben desentrañarse a través de la saludable distancia de la fantasía, para ser superados.Los padres deberán estar atentos a que seguramente en algún momento una historia en particular puede llamar poderosamente la atención del niño, y que querrá escucharla varias veces. Es muy recomendable complacerlo con este pedido hasta que el mismo pida pasar a otro cuento, ya que es muy probable que en esa historia específica él haya encontrado determinados signos o vivencias con las que necesite confrontar. Como se mencionó anteriormente, se desaconseja toda explicación del cuento, lo mismo que intentar dialogar con el niño acerca de por qué determinada historia puede ser importante para él. Es precisamente la ignorancia del pequeño frente al imán que le provoca determinada historia lo que la vuelve tan atractiva y fascinante. Al brindar nuestra interpretación sobre la historia no sólo profanamos su encanto sino que truncamos con el sello de nuestras capacidades adultas el potencial que el cuento puede inspirar para que el niño se sienta inspirado para luchar por sí solo y dominar sus problemas o desafíos.En la literatura especializada como la de Bruno Bettelheim, sobran ejemplos de niños con trastornos de conducta y aprendizaje que han logrado superar muchos problemas y obstáculos a través del amoroso y lúdico regalo de un cuento, su cuento.Probado está que los cuentos populares arquetípicos enriquecen a los más chicos estimulando su imaginación, colaborando en el desarrollo de su intelecto, calmando sus ansiedades, clarificando sus emociones, motivando sus anhelos, develando sus dificultades y sugiriéndoles caminos simbólicos para desentrañar sus angustias y problemas.Realmente vale el esfuerzo retomar la construcción de esos espacios de intimidad, complicidad y juego, donde la lectura sea capaz de convocar las fuerzas vivas y transformadoras de la palabra.Los cuentos de hadas han sido por mucho tiempo un respaldo insuperable para guiar a los niños por la aventura del desarrollo humano; enriquecidos y perfeccionados por la sabiduría y la capacidad de observación de miles de anónimos, sobreviven en medio de violentos videojuegos y animaciones con personajes desquiciados, y desde el comienzo de los tiempos abren un portal de símbolos e historias que susurran hacia lo más profundo de nuestra alma. Animarse a transitar estas inestimables “recetas de abuela” puede dejar en nuestras bocas y en nuestro corazón un sabor pleno de sentido y de caricias. Y por último… quizás no sea casual que este periódico lleve por nombre el de un personaje de cuentos de hadas, uno que supo encontrar su lugar en el mundo cuando, guiado por una palabra amiga, descubrió quién era verdaderamente y los tesoros que llevaba dentro. Luis Eduardo Martínezmartinez_luiseduardo@yahoo.com.ar Fuentes:- Bruno Bettelheim/ Psicoanálisis de los cuentos de hadas/ Crítica.- Rudolf Steiner/ La Educación del niño/ Editorial Antroposófica.- Rudolf Steiner/ El Segundo septenio, fundamentos pedagógicos para el saludable desarrollo del ser humano/ Editorial Antroposófica.- Gudrun Burkhard/ Hombre & Mujer/ Editorial Antroposófica.- Italo Calvino/ Cuentos populares italianos/ Ciruela.- Cuentos populares irlandeses/ Ciruela.- Clarissa Pinkola Estés/ Mujeres que corren con lobos/ Ed. Zeta.- Dr. Félix E. F. Larocca/ ¿Cómo leer un cuento de hadas?- Ludmila Diez Rienzi y Verónica Domit Palazuelos/ La capacidad de los cuentos de hadas de desarrollar un horizonte de significado desde la niñez temprana/ Universidad Iberoamericana/ Odiseo, Revista electrónica de pedagogía. México. Año 4, núm. 7. Julio-diciembre 2006.